本文是一篇教育論文，為了解目前農(nóng)村小學(xué)教師共同體的實(shí)際發(fā)展水平，筆者設(shè)計(jì)問(wèn)卷，制定訪談提綱，并進(jìn)行調(diào)查，通過(guò)對(duì)收集數(shù)據(jù)的分析，了解農(nóng)村小學(xué)教師共同體的發(fā)展現(xiàn)狀，挖掘出其非生態(tài)化的表現(xiàn)，并繼續(xù)從主體和環(huán)境的角度分析農(nóng)村小學(xué)教師共同體存在問(wèn)題的原因，最后從微觀（教師）、中觀（農(nóng)村小學(xué)教師共同體）、宏觀（農(nóng)村小學(xué)教師共同體外部環(huán)境）三個(gè)層面提出相應(yīng)的生態(tài)建構(gòu)策略。
一、緒論
（一）研究背景
1.關(guān)注——農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實(shí)
教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)學(xué)校蓬勃永續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵力量，教師的質(zhì)量直接影響了其培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量。筆者幼時(shí)就生活在農(nóng)村，小學(xué)和初中都就讀于當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)村學(xué)校。十幾年前，農(nóng)村中小學(xué)有很多老教師，雖然他們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較為豐富，但是教學(xué)方法卻有些陳舊，許多教師不會(huì)說(shuō)普通話或者說(shuō)得不夠標(biāo)準(zhǔn)，也不會(huì)使用多媒體工具。這些技能的缺乏必然會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一些影響。筆者從農(nóng)村中學(xué)畢業(yè)已近十年，但是仍然心牽農(nóng)村教育的發(fā)展?fàn)顩r，希望農(nóng)村學(xué)校注入更多活力，獲得更好發(fā)展。近年來(lái)，國(guó)家對(duì)農(nóng)村教育質(zhì)量越來(lái)越重視，投入大量的教育資金用于硬件設(shè)施配備和教師培訓(xùn)；通過(guò)激勵(lì)政策吸引高學(xué)歷的年輕教師為農(nóng)村學(xué)校注入活力；尤其是在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面，國(guó)家和學(xué)校可謂是絞盡腦汁尋找提高教師專業(yè)能力的項(xiàng)目和活動(dòng)。但是，目前我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展仍面臨一些困境，雖然不少教師早已意識(shí)到了專業(yè)發(fā)展的重要性，但是其自身仍然面臨著課堂教學(xué)能力薄弱和教育科研能力較低的問(wèn)題；此外，雖然教室多媒體設(shè)備齊全，但是教師使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的能力非常欠缺。還有研究發(fā)現(xiàn)，教師參加在職培訓(xùn)效果不好，很多農(nóng)村教師認(rèn)為在職培訓(xùn)是學(xué)校規(guī)定其完成的任務(wù)，在參加培訓(xùn)的過(guò)程中敷衍了事，并未將培訓(xùn)內(nèi)容內(nèi)化為自己的教學(xué)知識(shí)與技能。因此，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，仍是牽動(dòng)人心的一個(gè)話題。
2.選擇——“教師共同體”進(jìn)入研究視野
如何促進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，如何提高農(nóng)村教師的教學(xué)教研積極性，是筆者一直思考與探索的問(wèn)題，開(kāi)始想到用校本研修去解決農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，但是通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)其實(shí)很多小規(guī)模的農(nóng)村學(xué)校不具備“校本研修”的能力，此外，有自己校本教材以及校本課程的農(nóng)村學(xué)校大多是一些民族學(xué)校，這些學(xué)校把自己的民族特色變成校本教材。基于這些考慮，筆者放棄了校本研修這個(gè)切入點(diǎn)，并繼續(xù)尋找促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的恰當(dāng)路徑。

教育論文參考

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（二）研究目的與意義
1.研究目的
本研究旨在通過(guò)教育生態(tài)學(xué)來(lái)審視農(nóng)村小學(xué)教師共同體，首先勾勒出農(nóng)村小學(xué)教師共同體的應(yīng)然圖景，即生態(tài)化農(nóng)村小學(xué)教師共同體；其次通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談，掌握s省h市農(nóng)村小學(xué)教師共同體的現(xiàn)狀并確定問(wèn)題，然后從“主體——環(huán)境”的角度對(duì)其進(jìn)行生態(tài)歸因；最后，借助教育生態(tài)學(xué)的具體相關(guān)原理和規(guī)律提出構(gòu)建農(nóng)村小學(xué)教師共同體的有效策略，希望最終建構(gòu)成理想的生態(tài)化農(nóng)村小學(xué)教師共同體。
2.研究意義
(1)理論意義
教育生態(tài)學(xué)是一門研究教育如何影響周圍環(huán)境的學(xué)科，它強(qiáng)調(diào)整體論和“系統(tǒng)地分析”原則。在國(guó)外，這一領(lǐng)域的研究開(kāi)始較早，并且已經(jīng)滲透到教育研究的各個(gè)領(lǐng)域，比如校園環(huán)境、教師專業(yè)發(fā)展、課堂教學(xué)等。與國(guó)外相比，我國(guó)在教育生態(tài)學(xué)研究方面起步較晚，直到2000年才真正開(kāi)始蓬勃發(fā)展。盡管有許多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了深入探討，但由于發(fā)展時(shí)間較短，認(rèn)識(shí)仍然不夠深入。筆者期望通過(guò)本研究能為進(jìn)一步充實(shí)和完善“教育生態(tài)學(xué)”的相關(guān)理論貢獻(xiàn)微薄之力。除此之外，雖然有關(guān)教師共同體的研究在國(guó)內(nèi)已比較常見(jiàn)，但是與農(nóng)村教師所面對(duì)的農(nóng)村特殊的人文與生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系，從教育生態(tài)學(xué)的角度展開(kāi)對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師共同體的研究寥寥無(wú)幾。因此，本研究試圖借鑒教育生態(tài)學(xué)的理論思維和方法，將農(nóng)村小學(xué)教師共同體視為一個(gè)復(fù)雜的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，深入探討其內(nèi)涵、構(gòu)成要素和特征，并就如何建立和運(yùn)行生態(tài)化的農(nóng)村小學(xué)教師共同體提出了有效的策略和建議。本研究采用新穎的研究視角，擴(kuò)寬了農(nóng)村小學(xué)教師共同體研究的視野，豐富了教師共同體的理論體系。
(2)實(shí)踐意義
從實(shí)踐意義上來(lái)看，首先，本研究為農(nóng)村小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了新路徑。基于教育生態(tài)學(xué)的視角，分析農(nóng)村小學(xué)教師共同體的內(nèi)涵、構(gòu)成要素、特征等，從而勾畫(huà)出農(nóng)村小學(xué)教師共同體的應(yīng)然圖景。然后，本研究通過(guò)實(shí)證調(diào)查，了解目前農(nóng)村小學(xué)教師共同體的發(fā)展水平，確定目前農(nóng)村小學(xué)教師共同體存在的問(wèn)題，進(jìn)而結(jié)合生態(tài)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)相關(guān)原理，從微觀（教師）、中觀（農(nóng)村小學(xué)教師共同體）、宏觀（農(nóng)村小學(xué)教師共同體外部環(huán)境）三個(gè)層面提出三點(diǎn)構(gòu)建策略，以此為建構(gòu)生態(tài)化農(nóng)村小學(xué)教師共同體提供策略指導(dǎo)，使農(nóng)村小學(xué)教師共同體能在真正意義上為教師發(fā)展服務(wù)，為教育教學(xué)服務(wù)。其次，本研究可以幫助農(nóng)村小學(xué)教師和管理者對(duì)共同體有一個(gè)新的認(rèn)識(shí)，幫助他們擺脫思想和心理上的負(fù)擔(dān)，更好地理解教師共同體的目標(biāo)和實(shí)質(zhì)，并認(rèn)識(shí)到它們與自身專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，從而更加樂(lè)于溝通和協(xié)作，獲取更多的職業(yè)幸福感。
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二、教育生態(tài)學(xué)視角下農(nóng)村小學(xué)教師共同體理論研究
（一）核心概念界定
1.教育生態(tài)學(xué)
克雷明在《公共教育》中提出教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，教育生態(tài)學(xué)主要利用各種生態(tài)學(xué)理論，如平衡理論和協(xié)同進(jìn)化理論，來(lái)研究教育現(xiàn)象，分析其原因并尋找解決辦法，以期揭示教育規(guī)律。吳鼎福提出，“教育生態(tài)學(xué)”是一門利用生態(tài)學(xué)的原理探索教育與環(huán)境之間關(guān)系與規(guī)律的科學(xué)。薛桂波則提出，將生態(tài)學(xué)的原理和范式應(yīng)用于教育領(lǐng)域，擺脫單一、孤立地看待教育問(wèn)題的傳統(tǒng)，把教育作為一個(gè)整體看待，可以更加科學(xué)地探究社會(huì)、家庭、物理等環(huán)境對(duì)教育的影響。在本研究中認(rèn)為“教育生態(tài)學(xué)”是教育學(xué)和生態(tài)學(xué)相互交叉、滲透融合形成的學(xué)科。它以生態(tài)學(xué)的思想為基礎(chǔ)，以生態(tài)學(xué)的研究范式為指引，以生態(tài)學(xué)的理論為指導(dǎo)，對(duì)教育中存在的多種現(xiàn)象及其相互聯(lián)系進(jìn)行了深入的探討，并對(duì)現(xiàn)象形成的根源進(jìn)行探索，以期揭示教育內(nèi)在的規(guī)律，展望教育未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)。相較于傳統(tǒng)的單一化的分析方法，教育生態(tài)學(xué)正是以發(fā)展性、關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性的思維方式，為教育學(xué)的蓬勃發(fā)展提供了一個(gè)嶄新的角度，拓展了教育學(xué)的研究范式。
2.生態(tài)化
所謂“生態(tài)化”，主要是指將抽象化、系統(tǒng)化的生態(tài)學(xué)原理和方法運(yùn)用到人類的實(shí)踐活動(dòng)之中，用共生共促、系統(tǒng)開(kāi)放、和諧有序、動(dòng)態(tài)平衡的生態(tài)化理念為指導(dǎo)，審視經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會(huì)等發(fā)展中存在的問(wèn)題，著力于構(gòu)建內(nèi)外和諧、綠色共享、協(xié)同共進(jìn)的生態(tài)系統(tǒng)，最終實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧良序發(fā)展。在本研究中，為彰顯農(nóng)村小學(xué)教師共同體的生態(tài)性，提出了構(gòu)建生態(tài)化農(nóng)村小學(xué)教師共同體的設(shè)想。生態(tài)化農(nóng)村小學(xué)教師共同體是根據(jù)生態(tài)學(xué)原理把農(nóng)村小學(xué)教師共同體看作一個(gè)動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的生態(tài)整體，學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)、合作文化、學(xué)習(xí)規(guī)則及學(xué)習(xí)情境各要素之間相互影響、相互制約，動(dòng)態(tài)發(fā)展以達(dá)到生態(tài)平衡，最終實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
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（二）教育生態(tài)學(xué)視角下農(nóng)村小學(xué)教師共同體的構(gòu)成
農(nóng)村小學(xué)教師共同體是一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，它具有不可分割、不可簡(jiǎn)化的特征。然而，在本次研究中仍然采用了先從微觀角度探討，再?gòu)暮暧^角度進(jìn)行分析的方法。因?yàn)檎w主義者也需要對(duì)研究對(duì)象的基本組成要素進(jìn)行全面的分析，以便更好地理解其結(jié)構(gòu)和功能。不過(guò)需要清楚的是，在對(duì)分解出的各個(gè)部分進(jìn)行分析時(shí)，要始終將其置于一個(gè)整體的、復(fù)雜的系統(tǒng)中加以考慮。換言之，研究中所采取的整體主義研究方法，不僅要對(duì)教師共同體的構(gòu)成要素做分解式的研究，更要以一種系統(tǒng)、整體、聯(lián)系的眼光看到各要素在該生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)相互依賴的共生關(guān)系。
對(duì)于教師共同體結(jié)構(gòu)構(gòu)成的研究，由于研究視角的不同而有所差異。國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者對(duì)于教師共同體構(gòu)成的研究成果已在第一章部分詳細(xì)論述，此處不再贅述。因?yàn)楸狙芯渴前呀處煿餐w置于教育生態(tài)學(xué)的視角下進(jìn)行分析與研究，因此我們要立足于本次教師共同體研究的理論基石——教育生態(tài)學(xué)，以系統(tǒng)整體的思維，從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)維度分析與探討教師共同體的各個(gè)構(gòu)成因子及其相互間的聯(lián)動(dòng)關(guān)系。從此思想出發(fā)，本研究在借鑒我國(guó)學(xué)者鄭葳在《學(xué)習(xí)共同體——文化生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的理想架構(gòu)》一書(shū)中從文化生態(tài)的角度所提出的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，并結(jié)合農(nóng)村小學(xué)教師共同體的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，特提出一個(gè)完整的農(nóng)村小學(xué)教師共同體主要包含以下幾個(gè)要素：(1)學(xué)習(xí)主體；(2)學(xué)習(xí)目標(biāo)；(3)學(xué)習(xí)資源；(4)學(xué)習(xí)活動(dòng)；(5)合作文化；(6)學(xué)習(xí)規(guī)則；(7)學(xué)習(xí)情境。在農(nóng)村小學(xué)教師共同體中，學(xué)習(xí)主體通過(guò)其所在的教師共同體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)資源及各自的專長(zhǎng)加以利用，從而指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)規(guī)則所發(fā)揮的調(diào)節(jié)作用不容忽視，它是教師個(gè)體和教師群體之間合作的中介，形成了個(gè)體在共同體中活動(dòng)的基礎(chǔ)；同樣這個(gè)過(guò)程也離不開(kāi)合作文化，其引導(dǎo)著學(xué)習(xí)主體之間的合作行為。學(xué)習(xí)情境則彌散于整個(gè)共同體當(dāng)中，體現(xiàn)著教師共同體的時(shí)空特性。
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三、教育生態(tài)學(xué)視角下農(nóng)村小學(xué)教師共同體發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查
（一）教育生態(tài)學(xué)視角下農(nóng)村小學(xué)教師共同體現(xiàn)狀調(diào)查設(shè)計(jì)
1.調(diào)查的目的和對(duì)象

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2.調(diào)查工具的開(kāi)發(fā)

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四、教育生態(tài)學(xué)視角下農(nóng)村小學(xué)教師共同體存在的問(wèn)題分析
（一）教育生態(tài)學(xué)視角下農(nóng)村小學(xué)教師共同體的問(wèn)題透視
1.學(xué)習(xí)主體的非生態(tài)化：“異質(zhì)主體”的缺失阻礙共同體信息流動(dòng)

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2.學(xué)習(xí)目標(biāo)的非生態(tài)化：“家長(zhǎng)式”的專斷導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)認(rèn)受性不足

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五、教育生態(tài)學(xué)視角下農(nóng)村小學(xué)教師共同體的構(gòu)建策略
（一）加強(qiáng)教師自身建設(shè)，保障生態(tài)主體的自我修復(fù)
1.樹(shù)立自我發(fā)展意識(shí)，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力

教育論文怎么寫(xiě)

作為一個(gè)生態(tài)種群，農(nóng)村小學(xué)教師共同體具有一定的自組織能力，它能夠通過(guò)對(duì)自身的結(jié)構(gòu)的自動(dòng)調(diào)整，即充分發(fā)揮自我能動(dòng)性，協(xié)助恢復(fù)農(nóng)村小學(xué)教師共同體系統(tǒng)內(nèi)部的生態(tài)平衡。但是，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的壓力，很多教師都走向了消極的成長(zhǎng)之路，他們?cè)谌諒?fù)一日的繁重教學(xué)工作中，對(duì)自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展沒(méi)能形成一個(gè)清晰的認(rèn)知，缺乏對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)，再加上外界的多種因素的影響，導(dǎo)致了教師成長(zhǎng)的生態(tài)失衡，具體表現(xiàn)為職業(yè)倦怠。正是由于教師的職業(yè)倦怠，致使他們對(duì)提升自身專業(yè)能力的教師共同體組織缺乏熱情，缺乏內(nèi)在動(dòng)力，合作也變得形式化。當(dāng)出現(xiàn)這種情況，教師作為農(nóng)村小學(xué)教師共同體的主體因子，首先應(yīng)該積極面對(duì)各種挑戰(zhàn)，充分調(diào)動(dòng)自我積極性，樹(shù)立明確的自我發(fā)展意識(shí)，以便更好地發(fā)揮自身潛能，激發(fā)自己的理想追求，從而加快自身的成長(zhǎng)；其次，農(nóng)村小學(xué)教師應(yīng)不斷更新價(jià)值觀，積極培養(yǎng)正確的教育理念和學(xué)生觀，并且要提高自身道德修養(yǎng)，關(guān)注自身形象，努力提升自我、完善自我；最后，教師應(yīng)該不斷提高自我認(rèn)知，在全面了解自身情況和分析周圍環(huán)境的基礎(chǔ)上，制定符合個(gè)人發(fā)展水平的中長(zhǎng)期目標(biāo)。在教學(xué)實(shí)踐中，為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)而不懈努力，同時(shí)根據(jù)實(shí)踐反饋的信息不斷完善和修正已經(jīng)確定好的目標(biāo)，并堅(jiān)持不懈地接近這些目標(biāo)，以期向更高的目標(biāo)踏進(jìn)。因此，農(nóng)村小學(xué)教師在日常工作中應(yīng)該合理安排時(shí)間，在忙于教學(xué)工作的同時(shí)一定不能忘記自身的學(xué)習(xí)，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，積極參加共同體的各項(xiàng)活動(dòng)，在與其他學(xué)習(xí)主體的交流與合作中增長(zhǎng)知識(shí)，獲得經(jīng)驗(yàn)，提高專業(yè)發(fā)展水平，同時(shí)為生態(tài)化農(nóng)村小學(xué)教師共同體的構(gòu)建貢獻(xiàn)力量。

2.重視群體力量，增強(qiáng)合作交流意識(shí)
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結(jié)語(yǔ)
當(dāng)今時(shí)代，教師共同體的理論與實(shí)踐正成為世界范圍內(nèi)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主流范式。但是，就目前而言，農(nóng)村小學(xué)教師共同體在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上并未完全賦能，于是諸多學(xué)者開(kāi)始關(guān)注農(nóng)村小學(xué)教師共同體所處的環(huán)境，力求通過(guò)環(huán)境的改善來(lái)促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)教師共同體的生態(tài)轉(zhuǎn)向。提及環(huán)境、生態(tài)，難免會(huì)想起與教育融合的教育生態(tài)學(xué)。教育生態(tài)學(xué)以生態(tài)學(xué)思維審視教育問(wèn)題，用平衡、聯(lián)系、共生的思維，探究教育生態(tài)系統(tǒng)同教育環(huán)境之間的內(nèi)在規(guī)律，為教育問(wèn)題的解決提供了新的思維方式。
本文以教育生態(tài)學(xué)為視角，以整體聯(lián)系、動(dòng)態(tài)平衡的思維來(lái)審視農(nóng)村小學(xué)教師共同體，認(rèn)為它是一個(gè)由作為學(xué)習(xí)有機(jī)體的教師群體與學(xué)習(xí)環(huán)境相互依賴、相互作用而構(gòu)成的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。它由學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)、合作文化、學(xué)習(xí)規(guī)則和學(xué)習(xí)情境七個(gè)要素構(gòu)成，這七個(gè)要素相互依賴、彼此關(guān)聯(lián)、和諧共生。教育生態(tài)學(xué)視角下的農(nóng)村小學(xué)教師共同體具有整體性、關(guān)聯(lián)性、多元性、動(dòng)態(tài)性、可持續(xù)發(fā)展性等特征。繼而，本文借助教育生態(tài)學(xué)中“環(huán)境——主體”的思路分析了農(nóng)村小學(xué)教師共同體的生態(tài)主體因子與生態(tài)環(huán)境因子，通過(guò)本文的理論研究，一個(gè)生態(tài)化的農(nóng)村小學(xué)教師共同體的應(yīng)然圖景生動(dòng)展現(xiàn)出來(lái)。
為了解目前農(nóng)村小學(xué)教師共同體的實(shí)際發(fā)展水平，筆者設(shè)計(jì)問(wèn)卷，制定訪談提綱，并進(jìn)行調(diào)查，通過(guò)對(duì)收集數(shù)據(jù)的分析，了解農(nóng)村小學(xué)教師共同體的發(fā)展現(xiàn)狀，挖掘出其非生態(tài)化的表現(xiàn)，并繼續(xù)從主體和環(huán)境的角度分析農(nóng)村小學(xué)教師共同體存在問(wèn)題的原因，最后從微觀（教師）、中觀（農(nóng)村小學(xué)教師共同體）、宏觀（農(nóng)村小學(xué)教師共同體外部環(huán)境）三個(gè)層面提出相應(yīng)的生態(tài)建構(gòu)策略。
參考文獻(xiàn)（略）